Bill Viola - Anthem (1983/11:42)
La obra de arte como ficción. Toda obra de arte es una ficción propia, crea unas relaciones contradictorias con fragmentos de la realidad que la dotan de otro sentido. Viola nos invita a pensar por nosotros mismos, las diferentes escenas forman un collage ambiguo, por un lado la ciudad como gran máquina capaz de destruir el entorno, por otro, las máquinas no solo contaminan, también salvan vidas. Pero hay mucho más. El grito de la niña deformado por la lentitud, lo atávico, el miedo, la ignorancia, como espacio sonoro independiente. Espacio alusivo y elusivo a instancias y evocaciones que no están allí, que son creadas por nuestra imaginación... Magnífico ejemplo de como se crea un proyecto, de como se tantea con una idea difusa, a través de series de imágenes, que transportan diferentes estados emocionales.
Derivas Urbanas
“Caminar no nos lleva en principio a ninguna parte luego nos permite llegar a cualquier lugar.”
3 nov 2015
Cómo diseñar un croissant. "Nunca resuelve un problema sin crear 10 más". Metodologías constructivistas, o enseñar desde la resolución de problemas...
Cómo diseñar un Croissant, Enric Miralles
Giménez ha desarrollado un nuevo material didáctico para cada una de las asignaturas que permite al alumno entender los contenidos en solitario desde casa. La clave es segmentarlos por capítulos y pasarlos al estudiante de forma pautada. Una vez finalizada la lectura, se le proponen diferentes problemas que deberá resolver en clase, solo o en grupo, una opción que este docente considera óptima, ya que permite a los estudiantes convencerse de cuál es el argumento correcto. Para ello, los chicos cuentan con dos profesores en clase que van resolviendo sus dudas."
“Eso no quiere decir que el profesor no explica, sino que sustituye su propia narrativa por otra adaptada a lo que preguntan los alumnos. Es la clave del profesor moderno”.
A qué os suena?
Texto completo:
El País digital
The Architect Says: Quotes, Quips, and Words of Wisdom (public library)
Traigo aquí una entrada que publiqué en otro Blog de la asignatura "Estrategias de identidad. Cuerpo, memoria y lugar" y que viene muy a cuento para estas reflexiones:
Sobre la relación vertical y académica o si es posible otra forma de relacionarse en un aula.
Rancière a partir de la experiencia de Jacotot, analiza los principios de su teoría y los compara con el sistema educativo y social moderno, basado en la admisión de la desigualdad entre saber e inteligencia.
Recomendable: Rancière, J. (2002) El maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación Intelectual, Barcelona, Laertes.
Texto
Entrevista a Jacques Rancière
-Para el neófito, la única forma posible de enseñar es explicando. ¿Cómo hacer para que, sin explicaciones, un niño, o un adulto entiendan lo que no conocen?
-Joseph Jacotot consiguió demostrar que el método de la explicación constituye el principio mismo del sometimiento, por no decir del embrutecimiento.
-¿Podemos recordar el comienzo de esa aventura singular?
-La historia comenzó cuando Jacotot, un apreciado filósofo y pedagogo en Francia, se instaló en Bélgica por razones políticas durante la Restauración (1814-1830). Allí fue contratado por la Universidad de Lovaina para enseñar francés. Jacotot, que no sabía una palabra de holandés, distribuyó a sus alumnos una versión bilingüe del Telémaco de Fénelon y los dejó solos con el texto y con su voluntad de aprender. Sorprendentemente, pocos meses después todos eran capaces de hablar y de escribir en francés sin que el maestro les hubiese transmitido absolutamente nada de su propio saber. Jacotot dedujo entonces que sus alumnos habían utilizado la misma inteligencia que usa un niño para aprender a hablar. ¿Qué hace un niño pequeño? Escucha y retiene, imita y repite, se corrige, tiene éxito gracias al azar y recomienza gracias al método. Todo sin ningún maestro.
-Y así nació la teoría de la “educación universal” o “método Jacotot”. En el nivel empírico, ¿podríamos decir que el maestro ignorante es aquel que enseña lo que él mismo ignora?
-Así es. Según Jacotot, es posible enseñar lo que uno ignora si uno es capaz de impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia.
-Esa osadía hizo temblar a toda la Europa intelectual, desde Bruselas hasta San Petersburgo.
-Porque la osadía de Jacotot consistió en oponer la “razón de los iguales” a la “sociedad del menosprecio”. En realidad, el objetivo de ese apasionado igualitarista era la emancipación. Jacotot pretendía que todo hombre de pueblo fuese capaz de concebir su dignidad humana, medir su propia capacidad intelectual y decidir cómo utilizarla. En otras palabras, se convenció de que el acto del maestro que obliga a otra inteligencia a funcionar es independiente de la posesión del saber. Que era posible que un ignorante permitiera a otro ignorante saber lo que él mismo no sabía; es posible, por ejemplo, que un hombre de pueblo analfabeto le enseñe a otro analfabeto a leer. Y aquí llegamos al segundo sentido de la expresión “maestro ignorante”.
-¿Cuál es?
-Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un maestro que demuestra que aquello que llamamos “transmisión del saber” comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.
-Pero usted dice que no hay que equivocarse sobre el sentido que tiene esa disociación.
-Hay una forma habitual de interpretarla: como una disociación que intenta destituir la relación de autoridad magistral para remplazarla solo por la fuerza de una inteligencia que ilumina otra inteligencia. Ese es el principio de innumerables pedagogías antiautoritarias.
-¿Como la mayéutica socrática, en la que el maestro finge la ignorancia para provocar el saber?
-Así es. Pero en la teoría de Jacotot, el maestro ignorante opera la disociación de una forma totalmente diferente. En realidad, haciendo creer que su objetivo es suscitar una capacidad, la mayéutica busca demostrar una incapacidad. Sócrates no solo demuestra la incapacidad de los falsos sabios, sino también la incapacidad de todo aquel que no es llevado por el maestro por la buena senda, sometido a la buena relación entre inteligencia e inteligencia. El “liberalismo” mayéutico no es más que la variante sofisticada de la práctica pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el trabajo de llenar la distancia que separa al ignorante del saber.
-¿Y Jacotot invierte el sentido de la disociación?
-Sí. Para él, el maestro ignorante no establece ninguna relación de inteligencia a inteligencia. El maestro es solo una autoridad, una voluntad que ordena al ignorante que haga su camino. Es decir, echa a andar las capacidades que el alumno ya posee, la capacidad que todo hombre demostró logrando sin maestro el más difícil de los aprendizajes: aprender a hablar.
-Pero volvamos a los defectos del método explicativo. ¿Por qué la explicación es “el principio mismo del sometimiento”?
-El problema reside en la lógica misma de la razón pedagógica, en sus fines y sus medios. El fin normal de la razón pedagógica es el de enseñar al ignorante aquello que no sabe, suprimir la distancia entre el ignorante y el saber. Su instrumento es la explicación. Explicar es disponer de elementos del saber que debe ser transmitido en conformidad con las capacidades supuestamente limitadas de los seres que deben ser instruidos. Pero muy pronto esta idea simple se revela enviciada: la explicación se acompaña generalmente de la explicación de la explicación. Hay que recurrir a los libros para explicar a los ignorantes lo que deben aprender. Pero esa explicación es insuficiente: hacen falta maestros para explicar a los ignorantes los libros que les explicarán el conocimiento.
-Un proceso que podría volverse infinito.
- si la autoridad del maestro no pusiera un punto final, transformándose en el único capaz de decidir dónde las explicaciones ya no necesitan seguir siendo explicadas. Jacotot creyó poder resumir la lógica de esta aparente paradoja: si la explicación puede llegar a ser infinita es porque su función esencial es la de volver infinita la distancia misma que ella está destinada a reducir.
-¿Se podría decir entonces que la utilización de la explicación es mucho más que un medio práctico al servicio de un fin?
-Es un fin en sí misma. Es la verificación de un axioma primario: el axioma de la desigualdad. Explicar algo a un ignorante es, ante todo, explicarle que no comprendería si no se le explicara. Es demostrarle su incapacidad. La explicación se presenta como el medio para reducir la situación de desigualdad en la que se hallan los que ignoran en relación a los que saben. Explicar es suponer que hay, en el tema que se enseña, una opacidad específica que resiste a los modos de interpretación y de imitación mediante los cuales el niño aprendió a traducir los signos que recibe del mundo y de los seres hablantes que lo rodean. Esa es la desigualdad específica que la razón pedagógica ordinaria pone en escena.
-Usted va más lejos en su libro y afirma que esa desigualdad específica, ese axioma “desigualitario” es el modelo con el que funciona el sistema social. En consecuencia, la oposición filosófica se transforma también en oposición política.
-Exactamente. Esa oposición no es política porque denuncia un saber ejercido desde arriba en beneficio de una inteligencia de abajo. Lo es en un nivel mucho más radical porque atañe a la concepción misma de la relación entre igualdad y desigualdad. Jacotot demuestra que la lógica explicativa es una lógica social, una forma en la cual el orden “desigualitario” se representa y se reproduce.
-Los años en que se produjo la polémica en torno al método de Jacotot corresponden, en efecto, al momento en que se instaló en Europa un proyecto de orden social nuevo, basado en la demolición de la Revolución francesa.
-Es el momento preciso en que se quería terminar con la revolución. En que se pretendía pasar de la edad “crítica” de la deconstrucción de las trascendencias monárquicas y divinas a la edad “orgánica” de una sociedad que reposara en su propia razón inmanente. Es decir, una sociedad que armonizara sus fuerzas productivas, sus instituciones y sus creencias, y que las hiciera funcionar según un único régimen de racionalidad. Y ese paso de la edad crítica y revolucionaria a una edad orgánica exigía, ante todo, resolver la relación entre igualdad y desigualdad.
-Ese proyecto no tiene, según usted, muchas diferencias con nuestras sociedades orgánicas actuales.
-El proyecto de sociedad orgánica moderna es un proyecto de mediaciones que establecen dos elementos esenciales entre lo de arriba y lo de abajo: un tejido mínimo de creencias comunes y posibilidades limitadas de desplazamiento entre los distintos niveles de riqueza y de poder.
-Y el maestro ignorante es aquel que se sustrae a ese juego.
-Sí, en el acto de oponer la emancipación intelectual a la mecánica de la sociedad y de la institucionalización progresivas. Oponer la emancipación intelectual a la institucionalización de la instrucción del pueblo es afirmar que no hay etapas en la igualdad. Que esta es una, entera, o no es nada.
Un ejemplo actual: Las órdenes de los inspectores de la Educación Nacional en la escuela francesa con respecto a la enseñanza de la lengua española son: no enseñar la gramática, no hacerle preguntas, dejarle comprender la lógica de la lengua, dejarle formular sus propias preguntas...
¿No os suena a chino?
Rancière a partir de la experiencia de Jacotot, analiza los principios de su teoría y los compara con el sistema educativo y social moderno, basado en la admisión de la desigualdad entre saber e inteligencia.
Recomendable: Rancière, J. (2002) El maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación Intelectual, Barcelona, Laertes.
Texto
Entrevista a Jacques Rancière
-Para el neófito, la única forma posible de enseñar es explicando. ¿Cómo hacer para que, sin explicaciones, un niño, o un adulto entiendan lo que no conocen?
-Joseph Jacotot consiguió demostrar que el método de la explicación constituye el principio mismo del sometimiento, por no decir del embrutecimiento.
-¿Podemos recordar el comienzo de esa aventura singular?
-La historia comenzó cuando Jacotot, un apreciado filósofo y pedagogo en Francia, se instaló en Bélgica por razones políticas durante la Restauración (1814-1830). Allí fue contratado por la Universidad de Lovaina para enseñar francés. Jacotot, que no sabía una palabra de holandés, distribuyó a sus alumnos una versión bilingüe del Telémaco de Fénelon y los dejó solos con el texto y con su voluntad de aprender. Sorprendentemente, pocos meses después todos eran capaces de hablar y de escribir en francés sin que el maestro les hubiese transmitido absolutamente nada de su propio saber. Jacotot dedujo entonces que sus alumnos habían utilizado la misma inteligencia que usa un niño para aprender a hablar. ¿Qué hace un niño pequeño? Escucha y retiene, imita y repite, se corrige, tiene éxito gracias al azar y recomienza gracias al método. Todo sin ningún maestro.
-Y así nació la teoría de la “educación universal” o “método Jacotot”. En el nivel empírico, ¿podríamos decir que el maestro ignorante es aquel que enseña lo que él mismo ignora?
-Así es. Según Jacotot, es posible enseñar lo que uno ignora si uno es capaz de impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia.
-Esa osadía hizo temblar a toda la Europa intelectual, desde Bruselas hasta San Petersburgo.
-Porque la osadía de Jacotot consistió en oponer la “razón de los iguales” a la “sociedad del menosprecio”. En realidad, el objetivo de ese apasionado igualitarista era la emancipación. Jacotot pretendía que todo hombre de pueblo fuese capaz de concebir su dignidad humana, medir su propia capacidad intelectual y decidir cómo utilizarla. En otras palabras, se convenció de que el acto del maestro que obliga a otra inteligencia a funcionar es independiente de la posesión del saber. Que era posible que un ignorante permitiera a otro ignorante saber lo que él mismo no sabía; es posible, por ejemplo, que un hombre de pueblo analfabeto le enseñe a otro analfabeto a leer. Y aquí llegamos al segundo sentido de la expresión “maestro ignorante”.
-¿Cuál es?
-Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un maestro que demuestra que aquello que llamamos “transmisión del saber” comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.
-Pero usted dice que no hay que equivocarse sobre el sentido que tiene esa disociación.
-Hay una forma habitual de interpretarla: como una disociación que intenta destituir la relación de autoridad magistral para remplazarla solo por la fuerza de una inteligencia que ilumina otra inteligencia. Ese es el principio de innumerables pedagogías antiautoritarias.
-¿Como la mayéutica socrática, en la que el maestro finge la ignorancia para provocar el saber?
-Así es. Pero en la teoría de Jacotot, el maestro ignorante opera la disociación de una forma totalmente diferente. En realidad, haciendo creer que su objetivo es suscitar una capacidad, la mayéutica busca demostrar una incapacidad. Sócrates no solo demuestra la incapacidad de los falsos sabios, sino también la incapacidad de todo aquel que no es llevado por el maestro por la buena senda, sometido a la buena relación entre inteligencia e inteligencia. El “liberalismo” mayéutico no es más que la variante sofisticada de la práctica pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el trabajo de llenar la distancia que separa al ignorante del saber.
-¿Y Jacotot invierte el sentido de la disociación?
-Sí. Para él, el maestro ignorante no establece ninguna relación de inteligencia a inteligencia. El maestro es solo una autoridad, una voluntad que ordena al ignorante que haga su camino. Es decir, echa a andar las capacidades que el alumno ya posee, la capacidad que todo hombre demostró logrando sin maestro el más difícil de los aprendizajes: aprender a hablar.
-Pero volvamos a los defectos del método explicativo. ¿Por qué la explicación es “el principio mismo del sometimiento”?
-El problema reside en la lógica misma de la razón pedagógica, en sus fines y sus medios. El fin normal de la razón pedagógica es el de enseñar al ignorante aquello que no sabe, suprimir la distancia entre el ignorante y el saber. Su instrumento es la explicación. Explicar es disponer de elementos del saber que debe ser transmitido en conformidad con las capacidades supuestamente limitadas de los seres que deben ser instruidos. Pero muy pronto esta idea simple se revela enviciada: la explicación se acompaña generalmente de la explicación de la explicación. Hay que recurrir a los libros para explicar a los ignorantes lo que deben aprender. Pero esa explicación es insuficiente: hacen falta maestros para explicar a los ignorantes los libros que les explicarán el conocimiento.
-Un proceso que podría volverse infinito.
- si la autoridad del maestro no pusiera un punto final, transformándose en el único capaz de decidir dónde las explicaciones ya no necesitan seguir siendo explicadas. Jacotot creyó poder resumir la lógica de esta aparente paradoja: si la explicación puede llegar a ser infinita es porque su función esencial es la de volver infinita la distancia misma que ella está destinada a reducir.
-¿Se podría decir entonces que la utilización de la explicación es mucho más que un medio práctico al servicio de un fin?
-Es un fin en sí misma. Es la verificación de un axioma primario: el axioma de la desigualdad. Explicar algo a un ignorante es, ante todo, explicarle que no comprendería si no se le explicara. Es demostrarle su incapacidad. La explicación se presenta como el medio para reducir la situación de desigualdad en la que se hallan los que ignoran en relación a los que saben. Explicar es suponer que hay, en el tema que se enseña, una opacidad específica que resiste a los modos de interpretación y de imitación mediante los cuales el niño aprendió a traducir los signos que recibe del mundo y de los seres hablantes que lo rodean. Esa es la desigualdad específica que la razón pedagógica ordinaria pone en escena.
-Usted va más lejos en su libro y afirma que esa desigualdad específica, ese axioma “desigualitario” es el modelo con el que funciona el sistema social. En consecuencia, la oposición filosófica se transforma también en oposición política.
-Exactamente. Esa oposición no es política porque denuncia un saber ejercido desde arriba en beneficio de una inteligencia de abajo. Lo es en un nivel mucho más radical porque atañe a la concepción misma de la relación entre igualdad y desigualdad. Jacotot demuestra que la lógica explicativa es una lógica social, una forma en la cual el orden “desigualitario” se representa y se reproduce.
-Los años en que se produjo la polémica en torno al método de Jacotot corresponden, en efecto, al momento en que se instaló en Europa un proyecto de orden social nuevo, basado en la demolición de la Revolución francesa.
-Es el momento preciso en que se quería terminar con la revolución. En que se pretendía pasar de la edad “crítica” de la deconstrucción de las trascendencias monárquicas y divinas a la edad “orgánica” de una sociedad que reposara en su propia razón inmanente. Es decir, una sociedad que armonizara sus fuerzas productivas, sus instituciones y sus creencias, y que las hiciera funcionar según un único régimen de racionalidad. Y ese paso de la edad crítica y revolucionaria a una edad orgánica exigía, ante todo, resolver la relación entre igualdad y desigualdad.
-Ese proyecto no tiene, según usted, muchas diferencias con nuestras sociedades orgánicas actuales.
-El proyecto de sociedad orgánica moderna es un proyecto de mediaciones que establecen dos elementos esenciales entre lo de arriba y lo de abajo: un tejido mínimo de creencias comunes y posibilidades limitadas de desplazamiento entre los distintos niveles de riqueza y de poder.
-Y el maestro ignorante es aquel que se sustrae a ese juego.
-Sí, en el acto de oponer la emancipación intelectual a la mecánica de la sociedad y de la institucionalización progresivas. Oponer la emancipación intelectual a la institucionalización de la instrucción del pueblo es afirmar que no hay etapas en la igualdad. Que esta es una, entera, o no es nada.
Un ejemplo actual: Las órdenes de los inspectores de la Educación Nacional en la escuela francesa con respecto a la enseñanza de la lengua española son: no enseñar la gramática, no hacerle preguntas, dejarle comprender la lógica de la lengua, dejarle formular sus propias preguntas...
¿No os suena a chino?
Henry Miller, decía: "Soy de la orden cuyo objeto no es enseñar una lección al mundo, sino explicar que la escuela ha acabado"
¡El arte no puede ser escuela!
¡El arte no puede ser escuela!
Orson Welles: Ese fue el regalo que me traje a [ciudadano] Kane ... la ignorancia.
Supongo que conoceréis a Isaac Asimov, si no es así os recomiendo que rellenéis esa laguna rápidamente, en 1988 hablaba así de las nuevas formas de aprendizaje, adelantándose como en tantas otras cosas a su tiempo:
Coda:
Para mí, cada día es algo nuevo. Me acerco a cada proyecto con una nueva inseguridad, casi como el primer proyecto que hice, y me entran los sudores, pero empiezo a trabajar, no estoy seguro de adónde voy - y si lo supiera, no lo haría.
Para mí, cada día es algo nuevo. Me acerco a cada proyecto con una nueva inseguridad, casi como el primer proyecto que hice, y me entran los sudores, pero empiezo a trabajar, no estoy seguro de adónde voy - y si lo supiera, no lo haría.
Frank Gehry
Para Einstein “sin lo eternamente inalcanzable en el campo del arte y la investigación científica, la vida habría parecido ... vacía."
En un brindis por Albert Einstein. "Nunca resuelve un problema sin crear 10 más".
Si os parece pensamos sobre esto en clase, que obviamente no está en la universidad, sino en las calles de la ciudad, la mejor de las Aulas posibles.
28 oct 2015
“Merece lo que sueñas” (PUNTOS DE PARTIDA)
Aprender a dudar es aprender a pensar, decía Octavio Paz y esto me vuelve a llevar al problema del paso del tiempo a las desapariciones, a lo que se desvanece, a las poéticas del tránsito de las que hablábamos ayer en clase.
Esta es la fotografía de Josef Koudelka a la que me refería, el momento justo de la invasión soviética en Praga. Un reloj marca un tiempo que ya ha dejado de existir con el mismo clik de la propia instantánea.
Las avenidas vacías, tiempo en espera, como la ilusión de un instante detenido para siempre, para que no ocurra, para que no pase lo que ha de ocurrir.
El tiempo reversible de la ciencia aquí no opera, la irreversibilidad late en el humus de lo vivo.
Koudelka ha seguido fotografiando los cambios, las imágenes panorámicas de la Europa central postcomunista, un mundo en desaparición, que pronto ya no existirá, como los paisajes entrópicos de Robert Smithson, o las heterotopías de Foucault:
“Merece lo que sueñas”
Esta es la fotografía de Josef Koudelka a la que me refería, el momento justo de la invasión soviética en Praga. Un reloj marca un tiempo que ya ha dejado de existir con el mismo clik de la propia instantánea.
Las avenidas vacías, tiempo en espera, como la ilusión de un instante detenido para siempre, para que no ocurra, para que no pase lo que ha de ocurrir.
El tiempo reversible de la ciencia aquí no opera, la irreversibilidad late en el humus de lo vivo.
Koudelka ha seguido fotografiando los cambios, las imágenes panorámicas de la Europa central postcomunista, un mundo en desaparición, que pronto ya no existirá, como los paisajes entrópicos de Robert Smithson, o las heterotopías de Foucault:
Josef Koudelka 1968. CZECHOSLOVAKIA. Prague. August Warsaw Pact troops invade Prague.
Josef Koudelka 1987 FRANCE. Hauts-de-Seine. Parc de Sceaux. 1987.
El espacio que habitamos, que nos hace salir fuera de nosotros mismos, en el cual justamente se produce la erosión de nuestra vida, de nuestro tiempo y de nuestra historia, este espacio que nos consume y avejenta es también en sí mismo un espacio heterogéneo. (...) vivimos en el interior de un conjunto de relaciones que determinan ubicaciones mutuamente irreductibles y en modo alguno superponibles.
Michel Foucault / Los espacios otros
Josef Koudelka 2009. Shu'fat Refugee Camp, overlooking Al 'Isawiya, East Jerusalem
Josef Koudelka 1993. CZECH REPUBLIC. Black Triangle region (Ore Mountains). The limit of a coal-mine
Josef Koudelka 1991. CZECHOSLOVAKIA. Region of the Black Triangle (Ore Mountains).
“Merece lo que sueñas”
(PUNTOS DE PARTIDA)
I
PALABRAS, ganancias de un cuarto de hora arrancado al árbol calcinado del lenguaje, entre los buenos días y las buenas noches, puertas de entrada y salida y entrada de un corredor que va de ninguna parte a ningún lado.
PALABRAS, ganancias de un cuarto de hora arrancado al árbol calcinado del lenguaje, entre los buenos días y las buenas noches, puertas de entrada y salida y entrada de un corredor que va de ninguna parte a ningún lado.
Damos vueltas y vueltas en el vientre animal, en el vientre mineral, en el vientre temporal. Encontrar la salida: el poema.
Obstinación de ese rostro donde se quiebran mis miradas. Frente armada, invicta ante un paisaje en ruinas, tras el asalto al secreto. Melancolía de volcán.
La benévola jeta de piedra de cartón del jefe, del Conductor, fetiche del siglo; los yo, tú, él tejedores de telarañas, pronombre armados de uñas; las divinidades sin rostro, abstractas. Él y nosotros, Nosotros y Él: nadie y ninguno. Dios padre se venga en todos estos ídolos.
El instante se congela, blancura compacta que ciega y no responde y se desvanece, témpano empujado por corrientes circulares. Ha de volver.
Arrancar las máscaras de la fantasía, clavar una pica en el centro sensible: provocar la erupción.
Cortar el cordón umbilical, matar bien a la Madre: crimen que el poeta moderno cometió por todos, en nombre de todos. Toca al nuevo poeta descubrir a la Mujer.
II
Hablar por hablar, arrancar sones a la desesperada, escribir al dictado lo que dice el vuelo de la mosca, ennegrecer. El tiempo se abre en dos: hora del salto mortal.
Hablar por hablar, arrancar sones a la desesperada, escribir al dictado lo que dice el vuelo de la mosca, ennegrecer. El tiempo se abre en dos: hora del salto mortal.
Palabras, frases, sílabas, astros que giran alrededor de un cetro fijo. Dos cuerpos, muchos seres que se encuentran en una palabra. El papel se cubre de letras indelebles, que nadie dijo, que nadie dictó, que han caído allí y arden y queman y se apagan. Así pues, existe la poesía, el amor existe. y si yo no existo, existes tú.
Por todas partes los solitarios forzados empiezan a crear las palabras del nuevo diálogo.
El chorro de agua. La bocanada de salud. Una muchacha reclinada sobre su pasado. El vino, el fuego, la guitarra, la sobremesa. Un muro de terciopelo rojo en una plaza de pueblo. Las aclamaciones, la caballería reluciente entrando en la ciudad, el pueblo en vilo: ¡himnos! La irrupción de lo blanco, de lo verde, de lo llameante. Lo demasiado fácil, lo que se escribe solo: la poesía.
El poema prepara un orden amoroso. Preveo un hombre-sol y una mujer-luna, el uno libre de su poder, la otra libre de su esclavitud, y amores implacables rayando el espacio negro. Todo ha de ceder a esas águilas incandescentes.
Por las almenas de tu frente el canto alborea. La justicia poética incendia campos de oprobio: no hay sitio para la nostalgia, el yo, el nombre propio.
Todo poema se cumple a expensas del poeta.
Mediodía futuro, árbol inmenso de follaje invisible. En las plazas cantan los hombres y las mujeres el canto solar, surtidor de transparencias. Me cubre la marejada amarilla: nada mío ha de hablar por mi boca.
Cuando la Historia duerme, habla en sueños: en la frente del pueblo dormido el poema es una constelación de sangre. Cuando la Historia despierta, la imagen se hace acto, acontece el poema: la poesía entra en acción.
Merece lo que sueñas.
Octavio Paz, Libertad bajo palabra, Cátedra, Madrid, 1990.
Josef Koudelka 2012. JORDAN. Amman
25 oct 2015
Agotar un objeto: Christian Marclay
De como es posible trabajar decodificando el sistema del cine a través de la extracción de unidades comunes, ordinarias, irrelevantes: Teléfonos, relojes...
Aquí tenéis un texto que sitúa muy bien el trabajo de de Christian Marclay
http://lumiere.net.nz/index.php/minutes-from-the-clock/
Esto me lleva a la obra de Tacita Dean, a la Espiral Jetty de Robert Smithson y a el maravilloso relato de J.G. Ballard "Las Voces del tiempo"
17 oct 2015
Este verano lo he pasado enseñando a mi perro hablar...
Así comienza una de las historias que José Antonio Marina ha
comentado en el Foro de Convergencia Social para el Cambio Educativo que ha
tenido lugar hoy organizada por la Fundación
Promete.
Llevo unos años repensando la manera en que es posible
“enseñar” Lo que me toca, en mi caso, son las -materias artísticas- en el
nivel universitario. Por tanto me
interesa mucho lo que otros colegas están haciendo en otras disciplinas y en
otros niveles educativos. El Foro ha constituido un acicate para seguir
repensando lo que hacemos y como lo hacemos, las relaciones de los docentes con
los alumnos y como estimular una convergencia social entre estos y los demás
agentes: instituciones educativas, sociales, padres, empresas, colectivos,
partidos, etc.
La historia de Marina figura publicada en su artículo El
Aprendizaje de la creatividad me interesaría que elaboréis una recensión
individual sobre el mismo y la subáis a vuestro blog. En la visita a la casa de Marina aprovechar
para cotillear un poco en ella, algunos otros artículos, reflexiones,
bibliografías… siempre es estimulante encontrar belleza en la disposición del pensamiento y en la
casa de Marina la tenéis por todos los rincones.
Termino esta entrada con varias citas:
Primar conocimiento sobre ocurrencia. J.A. Marina
¿a qué os suena?
Un dicho africano: Uno solo viaja mas rápido, pero un equipo llega más lejos.
¿a qué os suena?
Un dicho africano: Uno solo viaja mas rápido, pero un equipo llega más lejos.
Iñaki Ortega en su intervención “Los muros no dan seguridad, solo los puentes” cita de James G. Stavridis, Almirante de EEUU a raíz de la foto de su despacho destruido en el Pentágono.
y la última de Alex Rovira otro de los ponentes de este foro:
"Lo bello nos conmueve, nos impulsa, despierta el deseo, la emoción, la admiración, el anhelo. Moviliza nuestro pensar y sentir, estimula la reflexión, que es el camino a la sabiduría, y las emociones elevadas, que son el camino a la generosidad y la inspiración.
La belleza puede incluso hacer que se rompan nuestros esquemas perceptivos y mentales, abrir posibilidades, romper falsos imposibles, invitarnos a transitar por lo desconocido para llegar a lo anhelado.
Es probablemente el último recurso terapéutico. El arte que no cura, no es arte."
Apuntes para una lista de palabras : Crear, creatividad, originalidad, novedad valiosa, imaginar, inventar, problema, proyecto, algoritmo, heurística… espero la completéis con vuestra lectura…
Apuntes para una lista de palabras : Crear, creatividad, originalidad, novedad valiosa, imaginar, inventar, problema, proyecto, algoritmo, heurística… espero la completéis con vuestra lectura…
The Marathon water dam, Greece
Alfred Eisenstaedt, 1934
8 oct 2015
Ramón en sus ciudades
Con el título Ramón en sus ciudades el Centro Conde Duque ofrece un Ciclo de conferencias que supone "Un acercamiento a las ciudades que fueron centrales en la
poética literaria y vital de Ramón Gómez de la Serna."
Creo que es un ciclo muy interesante que nos puede dar ciertas claves del pensamiento por imágenes. Ramón se refería a la Greguería como una frase o aforismo breve en el que la unión de humor y metáfora consigue una forma de pensamiento original. Su origen está en el movimiento de vanguardia poética del primer tercio del S. XX llamado Creacionismo con Vicente Huidobro y Ramón Gómez de la Serna como representantes en lengua castellana.
Algunas de sus Greguerías:
La poesía agujerea el techo para que veamos el cielo.
Existen las esquinas para que puedas arrepentirte del camino
que sigues.
Titilar: palabra inventada por un niño.
Antes que buscar una palabra en el diccionario, es
preferible inventar otra.
Futuro: plagio del pasado.
Ramón se describe así mismo y a su propia estética :
‘fue un ser viviente
que encontró la graciosa y tierna actitud que conviene a la vida… No cometió la opaca torpeza de ser ambicioso ni se quiso distraer en nada que no fuese vida, observación de la vida, cálculos que se pueden hacer con ella, arbitrariedades que la prolongan’
(La Sagrada Cripta de Pombo, pág. 596)
La Información del Conde Duque:
Con motivo de la incorporación e instalación permanente del Despacho
de Ramón Gómez de la Serna en el Museo de Arte
Contemporáneo de Madrid (MAC) se ha organizado el primer ciclo
de conferencias sobre un aspecto específico de gran importancia en su
literatura, como son las ciudades en las que vivió y sobre las que escribió a
lo largo de su vasta, fecunda y compleja trayectoria, con especial atención
hacia aquellas que fueron centrales de su poética literaria y de su vida. Ramón
fue un “catador de ciudades”, como se definió a sí mismo.
En su texto “La Torre de marfil” (1939), incluido en el
libro Lo cursi y otros ensayos,
Ramón definió la ciudad como “la única eficiencia de la civilización”,
“compiladora de cosas”, concluyendo que “la ciudad es el tiempo reunido, el
recuerdo de todos los pasados”. Producto de su atenta mirada a lo nuevo, la
ciudad –con sus instantes efímeros, lo transitorio, las multitudes, las calles,
los cafés, los sonidos– ocupó un lugar privilegiado en la construcción de su
imagen como escritor y agitador vanguardista, un aspecto central de su
literatura y también de su labor dibujística.
Con la intención de ampliar el contenido cultural de esta
actividad y con el objetivo de difundir la figura de Ramón en relación con la
ciudad, objeto de sus preocupaciones literarias y artísticas, se ha programado
dentro de este ciclo, impartido por un grupo de excelentes especialistas
en la obra de Ramón, otra conferencia de carácter plástico, homenaje a sus
conferencias-maleta, con la que se trata de contextualizar plásticamente esas
distintas ciudades y ámbitos en los que vivió y creó el escritor, recreados por
el artista Damián Flores, cuyas obras estarán expuestas durante todo el
ciclo.
Las conferencias se impartirán en el espacio que se ha
recreado en el Museo dedicado a la célebre tertulia del Café de Pombo,
verdadero segundo hogar de Ramón y foco de agitación cultural en Madrid,
atalaya para su cosmovisión de la ciudad como recoge la cita: “Mi punto de
vista de una ciudad lo obtengo desde un café… Una ciudad se saborea, se bebe.
Yo veo todas las pequeñas cosas que pasan en la ciudad. Tengo una intensa
colección” (Ramón Gómez de la Serna, Pombo, 1918).
Más información sobre el Museo de Arte Contemporáneo
(MAC) en este
enlace.
Conferencias
8 octubre
Ioana Zlotescu
“Ramón y la ciudad. Una aproximación”
Ioana Zlotescu
“Ramón y la ciudad. Una aproximación”
15 octubre
Fernando Castillo
“Madrid, urbe ramoniana”
Fernando Castillo
“Madrid, urbe ramoniana”
22 octubre
Juan Manuel Bonet
“París itinerario Ramón”
Juan Manuel Bonet
“París itinerario Ramón”
29 octubre
Juan Bonilla
“Meridianos de Ramón: Estoril, Lisboa, Nápoles”
Juan Bonilla
“Meridianos de Ramón: Estoril, Lisboa, Nápoles”
5 noviembre
Blas Matamoro
“Una Buenos Aires ramoniana”
Blas Matamoro
“Una Buenos Aires ramoniana”
12 noviembre
Damián Flores
“Conferencia plástica: los lugares de Ramón”
Damián Flores
“Conferencia plástica: los lugares de Ramón”
Un pequeño ejemplo de un texto Ramoniano:
La mano - RAMÓN GOMEZ DE LA SERNA
El doctor Alejo murió asesinado. Indudablemente
murió estrangulado. Nadie había entrado en la casa, indudablemente nadie, y
aunque el doctor dormía con el balcón abierto, por higiene, era tan alto su
piso que no era de suponer que por allí hubiese entrado el asesino. La policía
no encontraba la pista de aquel crimen, y ya iba a abandonar el asunto, cuando
la esposa y la criada del muerto acudieron despavoridas a la Jefatura. Saltando
de lo alto de un armario había caído sobre la mesa, las había mirado, las había
visto, y después había huido por la habitación, una mano solitaria y viva como
una araña. Allí la habían dejado encerrada con llave en el cuarto.
Llena de terror, acudió la policía y el juez. Era su deber. Trabajo les costó cazar la mano, pero la cazaron y todos le agarraron un dedo, porque era vigorosa como si en ella radicase junta toda la fuerza de un hombre fuerte. ¿Qué hacer con ella? ¿Qué luz iba a arrojar sobre el suceso? ¿Cómo sentenciarla? ¿De quién era aquella mano? Después de una larga pausa, al juez se le ocurrió darle la pluma para que declarase por escrito. La mano entonces escribió: «Soy la mano de Ramiro Ruiz, asesinado vilmente por el doctor en el hospital y destrozado con ensañamiento en la sala de disección. He hecho justicia».
Llena de terror, acudió la policía y el juez. Era su deber. Trabajo les costó cazar la mano, pero la cazaron y todos le agarraron un dedo, porque era vigorosa como si en ella radicase junta toda la fuerza de un hombre fuerte. ¿Qué hacer con ella? ¿Qué luz iba a arrojar sobre el suceso? ¿Cómo sentenciarla? ¿De quién era aquella mano? Después de una larga pausa, al juez se le ocurrió darle la pluma para que declarase por escrito. La mano entonces escribió: «Soy la mano de Ramiro Ruiz, asesinado vilmente por el doctor en el hospital y destrozado con ensañamiento en la sala de disección. He hecho justicia».
Dejo aquí el link a una entrada del blog Maquinaria de la Nube,
que tiene un material magnífico del mundo de las imágenes Ramonianas y muchas de sus derivas posibles:
Carla Bodoni, Stephen Vincent Benét y Sylvia Beach en la librería Shakespeare & Company, París, 1921
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